Þú ert hér

Í lausnaleitarnámi gilda aðrar reglur um námsmat en í hefðbundnu námi. Hvergi er slakað á gæðakröfum en þar sem námið er byggt upp á annan hátt en almennt gerist þá þarf að haga námsmati á annan hátt en vanalega og úrvinnsla og framkvæmd þurfa að haldast í hendur. Í stað þess að vera eingöngu með einstaklingsmat þá er hægt að nota ýmsar aðrar leiðir til að meta kunnáttu nemenda og fer það eftir eðli námskeiðsins hvaða aðferð eða aðferðir henta best hverju sinni (Bjørke, 2000). 

Hér á eftir verður fjallað um nokkrar námsmatsaðferðir sem þykja henta í lausnaleitarnámi sem allar falla undir svokallað heildrænt námsmat eða Authentic Assessment:

Kjarninn í Authentic Assessment er að matið á að byggjast sem mest á eðlilegu, góðu skólastarfi þar sem nemendur fást við krefjandi og helst sem raunverulegust viðfangsefni. Þessi viðfangsefni eiga sem mest að reyna á að nemendur beiti þekkingu sinni, skilningi, innsæi, hugmyndaflugi og leikni. Áhersla er lögð á virka þátttöku nemenda, sjálfsmat og jafningjamat (Cole o.fl. 1995 tilvitnað eftir Ingvari Sigurgeirssyni 1998).

Sjálfsmat
Eitt af markmiðum lausnaleitarnáms er að gera nemendur ábyrga fyrir námi sínu, þar af leiðandi þarf mat á þeirra eigin námi að vera í fyrirrúmi. Í hópvinnu fámennra hópa kemur slíkt mat að sjálfu sér. Í upphafi verks setja hóparnir sér námsmarkmið og þegar kemur að því að gera hópstarfið upp þá er metið hvort þeim hafi verið náð. Í lok hvers hópfundar er algengt að hver hópmeðlimur segi nokkur orð um eigin vinnu og meti t.d.:

• eigin getu til að leysa það vandamál sem verið er að fjalla um hverju sinni

• eigin námsaðferðir og námsárangur

• eigið framlag og virkni í hópstarfinu

• eigin þekkingu

Á þennan hátt öðlast nemendur þjálfun í sjálfsmati og að bera sig og vinnu sína saman við samnemendur.

Jafningjamat
Auk sjálfsmats er sífellt meiri áhersla lögð á að nemendur meti vinnu samnemenda sinna með því að gefa hver öðrum endurgjöf, t.d. fyrir skrifleg verkefni eða námsárangur. Þetta hefur í för með sér gagnrýni og umræður þar sem  matið er rökstutt. Mat af þessu tagi hefur tvær gagnlegar hliðar, þ.e. sá sem fyrir gagnrýninni verður getur bætt verkefnið og hinn fær þjálfun í vinnubrögðum af þessu tagi. Sjá gögn um jafningjamat á heimasíðu Ingvars Sigurgeirssonar, prófessors við KHÍ.

Dagbókarskrif eða blogg [Leiðarbók] - mat á námsframvindu
Kerfisbundin dagbókarskrif - blogg eins og það er kallað á Netinu getur verið gott hjálpartæki bæði til að fylgjast með og fá yfirsýn yfir eigið nám og námsframvindu og þar með fá tækifæri til að meta eigin framfarir. Á mörgum námskeiðum eru dagbókar- eða bloggskrif hluti af verkefnaskilum og ætlast er til að nemendur skili þeim af sér með jöfnu millibili. Á þann hátt geta kennarar metið námsframvindu og námsframför nemenda sinna. Í skrifum tjá nemendur sig oft á annan hátt en endranær og kemur þá ýmislegt í ljós sem ekki hefur komið fram áður (Dysthe 1995 tilvitnað af Bjørke, 2000).

Mat á hópstarfi og hópúrlausnum
Yfirleitt er mat á hópstarfi hluti af mati á hópúrlausninni sjálfri. Gera má ráð fyrir að það hafi mjög mótandi áhrif á niðurstöður hópsins hvernig hópvinnan hefur gengið fyrir sig á meðan unnið var að verkefninu. Áður en kemur að því að meta hópúrlausnina er vert að athuga eftirfarandi atriði hópstarfsins fyrst:

• Hópstemning: Einkennist hún af gagnkvæmu trausti, þolinmæði, léttu andrúmslofti, samvinnu, samkennd, hrósi, góðri hlustun og samvinnuþýðni eða einkennist hún af ósamvinnuþýðni, höfnun, formsatriðum, samkeppni, mótþróa, niðurrifi, vörn eða tregðu á að skipta um skoðun?

• Hópumræður: Einkennast þær af víðsýni, tillögum til að leiða mál til lykta, skoðanaskiptum á eigin meiningum, eru þær rökræddar, metnar, staðfestar, eða er leitað svara, upplýsinga, upprifjunar, skýringa, álits, stöðu, mats, sundurgreiningar, staðreynda?

• Virkni: Taka allir í hópnum þátt? Ef ekki, er reynt að fá alla með?

• Samantekt: Er samantektin í takt við umræðurnar, koma sjónarmið allra fram, eru skil á milli aðalatriða og aukaatriða, eru tímalengd og tímamörk viðeigandi?

• Spurningar: Eru spurningar einfaldar eða margþættar, umhugsunarverðar, myndast þögn eftir að spurningar eru lagðar fram, svarar spyrjandinn sjálfur, eru margar spurningar um það sama?

Góð leið til þess að vera meðvitaður um hvað skapi gott vinnuumhverfi og hvernig hægt sé að hafa áhrif á það, er að búa til lista yfir þau atriði sem skapa gott vinnuumhverfi eða skrá niður það sem fram fer í hópnum. Slíka umræðu er hægt að hafa almenna og benda á að afraksturinn verði í samræmi við þá stemningu sem skapast í hópnum.

Mat á námsárangri
Svo virðist sem erfitt sé að finna góða leið til að meta námsárangur í lausnaleitarnámi og hefðbundin próf eru jafnvel stundum talin vera mótsögn við þær hugmyndir sem lausnaleitarnám byggir á. Sumir halda því fram að námið sé þess eðlis að ekki þurfi kannanir né próf í lokin þar sem samskipti nemenda og kennara séu það náin að kennari viti nákvæmlega hvar nemendur standa í faginu. Það er þó áreiðanlega enn nokkuð langt í land með að þau sjónarmið nái fram að ganga og eru menntastofnanir að prófa sig áfram með hinar ýmsu aðferðir við að meta námsárangur í lausnaleitarnámi.

Einstakar stofnanir hafa leyst málið þannig að nemendahópar hafa kynnt hópúrlausnir sínar hver fyrir öðrum. Á þann hátt öðlast þeir jafnframt þjálfun í að miðla faglegu efni og fylgja úrlausnum sínum eftir og þar með sýna hvað þeir hafa lært og síðast en ekki síst taka þeir þátt í faglegum umræðum um innihaldið. Í læknanámi Háskólans í Limburg í Hollandi eru notaðar margar ólíkar aðferðir til að meta námsárangur sem áhugavert er að kynna sér en stutta lýsingu á þeim er að finna í bók Bjørke (2000) á bls. 142-143.

Eins og fram kemur í grein Ingvars Sigurgeirssonar (1998) um námsmat sem aðgengileg er á Netinu (sjá heimildir) er hægt að framkvæma vettvangsathuganir á kerfisbundinn hátt, t.d. með hjálp gátlista, matslista og dagbókarfærslna og flokkast þær þá undir heildrænt námsmat. Í greininni er góð lýsing á framkvæmdinni ásamt sýnishornum af gát- og matslistum. Sjá ennfremur hugmyndabanka Ingvars með ýmsum hjálpargögnum til að nota við mat á skólastarfi og námsmat.

Skrifleg heimapróf
Við Háskólann í Oslo hafa verið gerðar tilraunir með heimapróf í framhaldsnámi í heilsugæslu- og félagsvísindagreinum. Með það í huga að tengja lokamat eins mikið og mögulegt er við námsefnið og það námsfyrirkomulag [lausnaleitarnám] sem nemendur styðjast við í námi sínu eru lokaverkefnin lögð fyrir í formi vettvangslýsinga. Nemendur greina verkefnin fyrst í hópum og vinna síðan hver fyrir sig skriflega ritgerð eða skýrslu um málið. 
Dæmi:

Sýn á mannkynið
Karí, sem er geðhjúkrunarfræðingur lýsir yfir: „Ég hef húmanísktískt (mannvinsamlegt) viðhorf gagnvart fólki”. „Hvað felur það í sér?" spyr 12 ára gömul frænka hennar. „Það þýðir að mín skoðun og lífssýn er sú að hver einstaklingur er frjáls og einstakur og hefur rétt til að ráða yfir sér sjálfur” svarar Karí. „Ó”, segir Berit undrandi, „en af hverju segir mamma þá að það sért þú sem ákvarðir hverju sjúklingarnir eigi að klæðast hverju sinni?”

Nemendur höfðu einn mánuð til að vinna lokaverkefnið og unnu í fjögurra manna hópum og skiptu með sér fjórum ólíkum hlutverkum sem tóku á ólíkum hliðum þess tilviks sem um var að ræða. Hópvinnan fór fram með hefðbundnu sniði í fyrstu með því að skilgreina og sundurgreina málið. Síðan skiptu nemendur verkefnunum á milli sín og hver fór heim til að skrifa sína ritgerð. Þeir fengu leyfi til að leggja drög (uppköst) fyrir hver annan til að fá umsögn áður en þeir skiluðu inn svarinu. Með þessu móti var hægt að láta alla nemendurna komast í snertingu við fleiri en eitt verkefni, þemu - þannig að prófið virkaði jafnframt fræðandi. Geta má þess hér að heimapróf eru mikið notuð við Kennaraháskóla Íslands þó fáir kennarar þar séu farnir að beita lausnaleitarnámi í kennslu enn sem komið er. 

Sýnismöppur
Einn þeirra valkosta sem notaðir eru í stað lokaprófa eru svokallaðar sýnismöppur (portfolio assessment). Það felur í sér að nemendur safna saman allri skriflegri vinnu, glósum, skýrslum, skilaboðum o.s.frv. og velja síðan ákveðinn hluta þess til að leggja fram (í möppu) í lok námsins. Því til viðbótar er oft farið fram á að nemendur láti skriflega hugleiðingu fylgja með þar sem þeir fylgja vali sínu eftir og tilgreina hvers vegna hann eða hún hafi valið einmitt þessi plögg í því skyni að fá mat á sterkum og veikum hliðum þeirra og um leið á eigin frammistöðu. 

Með því að hugsa matið á þennan hátt færist ábyrgðin að nokkru leyti yfir á nemendur. Það eru nemendurnir sjálfir sem velja það sem þeim finnst nógu gott til að leggja fram fyrir aðra og sem að þeirra mati er nógu frambærilegt til að sýna fram á hvað þeir hafi lært. Sýnismöppuvinnan samanstendur því af eftirfarandi þáttum:

• að safna saman öllu skriflegu efni

• velja úr því

• meta eigin vinnu

Sjá ennfremur greinargóða lýsingu á sýnismöppum (portfolios) og ferlismöppum (processfolios) í áðurnefndri grein Ingvars Sigurgeirssonar (1998) um námsmat.

Námskeiðsmat
Að lokum skal bent á að þó mikilvægt sé að meta námsárangur nemenda þá er ekki síður mikilvægt að meta námsfyrirkomulagið reglulega. Í því sambandi má benda á áhugaverða leið sem farin er í Háskólanum í Delaware í Bandaríkjunum (Duch o.fl., 2001). Þar leggja kennarar nafnlausa könnun fyrir nemendur sína þrisvar á misseri til að fullvissa sig um að reynsla þeirra af lausnaleitarnámi sé jákvæð. 

Hér eru dæmi um spurningar sem þeir eru beðnir að svara: Fyrstu spurningunni á að svara með því að draga hring utanum tölurnar á skalanum 1 [mjög ánægð/ur] - 5 [mjög óánægð/ur] öllum hinum er svarað með orðum:

1. Hversu ánægð/ur ertu með námskeiðið það sem af er þessu misseri?

2. Hvað auðveldar þér að læra á þessu námskeiði?

3. Hvað hindrar þig í að læra á þessu námskeiði?

4. Hvað getur þú gert til að námið sé árangursríkara fyrir þig?

5. Hvað getur kennarinn gert til að gera námskeiðið árangursríkara fyrir þig?

6. Hvaða spurning/atriði er enn óljóst í huga þínum?

Þegar kennarinn hefur fengið könnunina aftur í hendur er ætlast til að hann bregðist við tilmælum nemenda á einhvern hátt annað hvort með því að útskýra fyrir þeim hvernig hann hyggist breyta skipulagi námskeiðsins eða útskýra hvers vegna hann muni ekki breyta skipulaginu.

En álit nemenda á námskeiðinu er ekki það eina sem skiptir máli. Kennarinn á líka að meta hvað gekk vel á námskeiðinu og hvað megi bæta. Eftirfarandi spurningar geta verið hjálplegar í því sambandi:

• Þjónuðu viðfangsefnin tilætluðu hlutverki?

• Hvaða viðfangsefni gengu vel, og hvaða viðfangsefni þarf að betrumbæta?

• Voru viðfangsefnin við hæfi (þ.e. nógu flókin) fyrir hópana til að leysa?

• Sýndu nemendur fram á að þeir hefðu öðlast dýpri skilning á námsefninu?

• Var námskeiðið byggt upp í samræmi við fjölda nemenda?

• Var kennslan sjálf innan hæfilegra marka? Var námskeiðið nógu nemendamiðað?

• Hvað ætti að skipuleggja öðruvísi næst? Hvað ætti að vera óbreytt?

• Gekk hópstarfið vel? Ef ekki, hverju er hægt að breyta?

______
Heimildir:
Bjørke, Gerd (2000). Problembasert læring - Ei innføring for profesjonsutdanningane. Universitetsforlaget. Oslo.
Duch, Barbara J., Groh, Susan E. og Allen, Deborah E. (2001). The Power of Problem-Based Lerning. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Ingvar Sigurgeirsson (1998).  Námsmat byggt á traustum heimildum í Steinar í vörðu til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. [11.02.03]
Ingvar Sigurgeirsson (2000). Hugmyndabanki um mat á skólastarfi og námsmat. [11.02.03]

Upp

© 2000 Þórunn Óskarsdóttir, M.Ed. Allur réttur áskilinn. Vefstjóri
Síðast uppfært: 03.05.2005