Hér er leitast við að gera grein fyrir megineinkennum og markmiðum lausnaleitarnáms. Fjallað er um uppruna þess, hugmyndafræði og kenningar, framkvæmd og rannsóknir og leitast við að draga fram atriði sem snerta kennslufræðilegt gildi hennar. Mikilvægi kennsluaðferða á borð við lausnaleitarnám er áréttað með því að víkja að þeim væntingum sem atvinnulífið hefur til þeirra sem lokið hafa námi á tilteknu sviði og hvers vegna kennarar og skólayfirvöld ættu að stefna að því að taka lausnaleitarnám í þjónustu sína. Einnig er í sama skyni gerð grein fyrir tengslum lausnaleitarnáms við tölvu- og upplýsingatækni.

Lausnaleitarnám er sú þekking og reynsla sem fæst með því að öðlast skilning á vandamáli um leið og unnið er að lausn þess. Námsferlið hefst með því að „horfst er í augu” við vandamálið (Barrows og Tamblyn, 1980:2).

Lausnaleitarnám grundvallast af umræðum og þekkingarleit til lausnar á raunverulegum vandamálum. Þessari aðferð er ætlað að stuðla að sjálfstæði í námi og búa nemendur undir að takast á við flókin viðfangsefni og leysa þau. Viðfangsefnin [Vandamálin] sem nemendur glíma við geta verið af ýmsu tagi en verða að vera þess eðlis að nemendum gefist kostur á að nýta þá þekkingu sem þeir búa að þegar þeir hefjast handa jafnframt því að koma af stað gagnrýninni hugsun sem síðan leiðir til áframhaldandi náms. Uppsetning og skipulag verkefnanna á að stuðla að því að námsefnið verði skoðað út frá ólíkum sjónarhornum.

Í lausnaleitarnámi vinna nemendur saman í fimm til átta manna hópum [sjá nánar Hópstarf á upplýsingasetrinu] og hafa leiðbeinanda sér til fulltingis allan tímann. Í byrjun er kennarinn í hlutverki leiðbeinanda eða þjálfara á hliðarlínunni eins og sumir vilja kalla það (Stepien o.fl., 2000:18). Síðar gerist það oft og tíðum að kennarar á fjölmennum námskeiðum fá nokkra útskrifaða nemendur til að taka að sér hlutverk leiðbeinenda – einn í hverjum hóp. Kennarinn er þó alltaf til staðar ef á þarf að halda enda oftast leiðbeinandi eins hópsins sjálfur (sjá t.d. Allen, 1996). 

Lausnaleitarnám er nemendamiðuð [Student-Directed] aðferð að verulegu leyti þar sem kennarinn gegnir hlutverki aðstoðarmanns eða leiðbeinanda í stað þess að vera í lykilhlutverki eins og gerist í kennaramiðuðu [Teacher-Directed] námi. Svokölluð fyrirlestraraðferð sem algengust er í háskólanámi er dæmi um kennaramiðað nám en sú aðferð hefur sætt töluverðri gagnrýni undanfarið meðal annars hér á landi (sjá t.d. Ingvar Sigurgeirsson, 2000; Jón Erlendsson, 2002).

Til glöggvunar verður nú gerð grein fyrir því hvernig lausnaleitarnám er skipulagt. Í öllum tilvikum byggir námið á vandamáli sem kennarinn hefur valið til að leggja fyrir nemendur. Þess er vandlega gætt að úrlausnarefnið uppfylli öll þau skilyrði sem gera verður til verkefna í lausnaleitarnámi. Viðfangsefnið þarf að vera ögrandi, óvenjulegt, nýstárlegt og nægilega flókið til að vekja áhuga og löngun til frekari rannsókna. Viðfangsefnið verður að vekja áhuga nemenda á að velta því fyrir sér og skoða það frá ýmsum hliðum (sjá m.a. Wee, Kek og Sim, 2001). Auk þess þarf það að byggja á almennri þekkingu og tengjast því námsefni sem í hlut á hverju sinni. Miklu skiptir að glíman við viðfangsefnið er leið til þess að nemendur þurfi að afla sér umtalsverðrar viðbótarþekkingar sem að lokum verður til þess að þeir komi með tillögur að lausn eða úrbótum. 

Framvinda lausnaleitarnáms er í stórum dráttum á þessa leið:

§         Vandamálið er kynnt fyrir nemendum

§        Nemendur safna saman hugmyndum sínum og fyrri þekkingu

§        Nemendur spyrja spurninga og bera saman bækur sínar um hvað þeir vita og hvað þeir vita ekki

§        Nemendur skipta með sér ábyrgð á einstökum spurningum og ræða hvar leita skuli svara

§        Nemendur hittast aftur, kanna nýjar upplýsingar og betrumbæta spurningar

Hafist er handa með því að skipta nemendum í hópa samkvæmt fyrirfram ákveðnu kerfi en hópstarf er órjúfanlegur hluti lausnaleitarnáms eins og áður hefur komið fram. Helstu leiðir til að skipta nemendum í hópa eru eftirfarandi:

§        Nemendur líkir innbyrðis [Homogeneous]

§        Nemendur ólíkir innbyrðis [Heterogeneous]

§        Nemendur velja sér hópfélaga sjálfir

§        Kennari velur í hópa samkvæmt fyrirfram ákveðnu kerfi

§        Púslaðferðin

(sjá nánar Skipting í hópa á upplýsingasetrinu).

Þegar hóparnir hafa verið myndaðir er vandamálið kynnt fyrir nemendum. Sú kynning hefur fyrst og fremst þann tilgang að vekja forvitni þeirra og löngun til að kanna það nánar og finna lausn á því – sé hún fyrir hendi.

Hér skal tekið dæmi sem gefið hefur góða raun á viðamiklu námskeiði og stuttum fyrirlestrum sem höfundur hefur haldið fyrir kennara og félagasamtök þeirra:

Vandamálið sem tekið verður fyrir í þetta sinn nefnist Það er ekki auðvelt að vera grænn... (UDE, 2001) Það snertir þann mikla vanda sem heilbrigðisyfirvöld – með Alþjóða heilbrigðisstofnunina [WHO] í fararbroddi – standa frammi fyrir í þeim löndum þar sem engisprettuplágan herjar sem mest og veldur því að 2-3 milljónir manna deyja árlega úr malaríu. Eftirfarandi lýsing sýnir á eftirminnilegan hátt hversu skelfilegt vandamálið er og má furðu sæta að ekki skuli vera fjallað meira um það en raun ber vitni: 

Ímyndið ykkur að sjö Júmbóþotur troðfullar af konum og börnum hrapi til jarðar daglega – dag eftir dag, ár eftir ár – samtals farast meira en 2 milljónir manna árlega. Ímyndið ykkur svo áfram að það hefði verið hægt að koma í veg fyrir flest ef ekki öll þessi dauðsföll með takmarkaðri notkun DDT, kemíska skordýraeitrinu sem vekur óhug, hræðslu og skelfingu þegar á það er minnst (Attaran, 2002 tilvitnað af Carter, 2002).

Samkvæmt upplýsingum frá Alþjóða heilbrigðisstofnuninni [WHO] deyr eitt barn undir fimm ára aldri úr malaríu með 30 sekúndna millibili. Þó malaríu hafi orðið vart í öllum heimsálfum, í meira en 90 löndum heims þá búa 90% þeirra sem veikjast í Afríku og samkvæmt WHO eru dauðsföll af völdum malaríu mörgum sinnum fleiri en af völdum eyðni sem fær mun meiri umfjöllun (Carter, 2002). Hvað skyldi valda þessu? 

Að kynningu lokinni dreifir kennari fyrstu upplýsingunum til allra hópanna og fá þeir 25 mínútur til að fara yfir þær sín á milli og koma sér saman um svör við þeim spurningum sem fram koma á blaðinu – sjá Það er ekki auðvelt að vera grænn... 1. hluti. Jafnframt birtir kennari sambærileg fyrirmæli á skjánum eða skrifar þau á töflu.

Þegar talsmenn hvers hóps fyrir sig hafa gert grein fyrir niðurstöðu síns hóps í viðurvist allra hópanna dreifir kennari upplýsingablaði nr. 2 til nemenda og fá þeir nú 20 mínútur til að vinna úr þeim – sjá Það er ekki auðvelt að vera grænn... 2. hluti. Jafnframt birtir kennari sambærileg fyrirmæli á skjánum eins og áður eða skrifar þau á töflu.

Sama fyrirkomulag er viðhaft eftir að unnið hefur verið úr 2. hluta eins og gert var í 1. hluta. Að því loknu dreifir kennari upplýsingablaði nr. 3 til nemenda. Samkvæmt því þurfa hópmeðlimir að skipta með sér hlutverkum og vinna að lokaúrlausn fyrir næstu kennslustund – sjá Það er ekki auðvelt að vera grænn... 3. hluta. Jafnframt birtir kennari sambærileg fyrirmæli á skjánum eða skrifar þau á töflu sem fyrr.

Þegar næsta kennslustund rennur upp eru fyrirmæli dagsins á skjánum eða koma fram á töflu. Samkvæmt þeim hefjast nemendur handa með því að hóparnir tvístrast í svokallaða sérfræðinga- eða hagsmunahópa samkvæmt púslaðferðinni – sjá skýringarmynd – þar sem þeir skiptast á skoðunum á sínu sérsviði í 15 mínútur. Síðan sameinast hóparnir í upprunalega mynd og bera saman bækur sínar í 25 mínútur. Að lokum segir talsmaður hvers hóps öllum hópunum að hvaða heildarniðurstöðu hans hópur komst.

Þá er aðeins eitt eftir sem er samantekt kennara á því hvert markmiðið hafi verið með því að leysa þetta tiltekna vandamál – sjá Það er ekki auðvelt að verða grænn... Markmið.

Á námskeiðinu kom berlega í ljós að efnið vakti eftirtekt og áhuga kennara og voru þeir búnir að viða að sér ótrúlega miklu efni um DDT og malaríu þegar að 3. hluta kom enda áttu þeir þá að setja sig í spor þeirra aðila sem komu við sögu í viðfangsefninu.

Í læknanámi við Háskóla Íslands hefur verið beitt svipaðri aðferð að því undanskildu að um er að ræða þverfagleg verkefni sem hópur kennara kemur að. Leitast er við að hafa verkefnin eins raunveruleg og mögulegt er þó hnika þurfi staðreyndum til að gæta persónuverndar. Eftir að nemendum hefur verið skipt í hópa fara þeir hver í sína stofu ásamt leiðbeinanda sem dreifir gögnum með byrjunarupplýsingum sem nemendur kynna sér. Síðan er það hlutverk leiðbeinandans að sjá svo um að nemendur vinni úr upplýsingunum á skipulegan hátt og bæta við upplýsingum þegar þess er þörf (Stefán B. Sigurðsson, 2003). 

Nemendur skipta með sér verkum og hittast svo aftur og bera saman bækur sínar og kynna síðan óformlega hvers þeir hafi orðið vísari og er það rætt jafnóðum. Í umræðunni er lögð áhersla á að leiðbeinandinn sé hlutlaus og að henni lokinni veitir hann frekari upplýsingar eftir þörfum. Að því loknu þarf lausnin að liggja fyrir og er þá framgangur verksins ræddur (sama heimild). 

Eins og fram kemur í báðum þessum dæmum þurfa nemendur – eða þátttakendur – að aflokinni kynningu og lestri fyrstu upplýsinga um vandamálið að byrja á því að setjast niður með sínum hóp og bera saman bækur sínar um hvað þeir vita fyrir um málið. Þá er komið að því að skipta með sér verkum og koma sér saman um hvar og hvernig best sé að leita leiða til að finna lausn á vandamálinu. Síðan fer hver í sína áttina að vinna upp á eigin spýtur. Að því loknu hittist hópurinn og skiptist á upplýsingum og leysir málið í sameiningu eða fer aftur á stúfana til að leita frekari upplýsinga. Að lokum kemst hópurinn að sameiginlegri niðurstöðu um viðunandi lausn á vandamálinu og stendur eða fellur með henni.

Allt eru þetta verkþættir sem minna á verk sem flest fólk tekst á við í sínu daglega starfi og má þar nefna störf hjá hinum ýmsu fyrirtækjum og stofnunum þar sem starfsmönnum eru falin ákveðin verk til að leysa. Fyrst lesa þeir verkbeiðnina yfir eða fá sérstök fyrirmæli um verkið, síðan kemur að því að leita nánari upplýsinga um óskir verkkaupa eða staðhætti á þeim stað sem um er að ræða. Er þá komið að því að setja niður fyrir sér hvernig best sé að leysa málið og þarf þá í mörgum tilfellum að ráðgast við samstarfsmenn og leita faglegra upplýsinga í skýrslum, bókum eða á Netinu. Þegar allar upplýsingar liggja fyrir er komið að því að takast á við verkefnið og leysa það af hendi. 

Lausnaleitarnám í því formi sem hér er fjallað um var fyrst tekið upp við læknadeild McMaster háskóla í Ontario í Kanada árið 1969, sem þá var nýstofnuð. Forráðamenn skólans tóku þá ákvörðun að skipuleggja námið með öðrum hætti en tíðkast hafði og hófu að þreifa sig áfram með kennsluaðferð sem nú er þekkt um allan heim undir nafninu Problem-Based Learning eða lausnaleitarnám. Um svipað leyti hóf læknadeild Michigan State háskóla tilraunir með lausnaleitarnám og fljótlega fylgdu tveir aðrir nýstofnaðir læknaskólar fordæmi McMaster, Maastricht háskóli í Hollandi og Newcastle háskóli í Ástralíu. Í upphafi áttunda áratugarins hóf New Mexico háskóli ásamt mörgum öðrum hefðbundnum læknaskólum í Bandaríkjunum að bjóða stúdentum sínum upp á lausnaleitarnám samhliða hefðbundnu námi. Í kjölfar þess færði Hawaii háskóli allt læknanám sitt yfir í lausnaleitarnám og Harvard háskóli fylgdi fast á eftir ásamt Sherbrooke háskóla í Kanada. Á tíunda áratugnum var svo komið að flestir læknaskólar í heiminum höfðu a.m.k. í einhverjum mæli tekið upp lausnaleitarnám eða voru í þann mund að taka það upp hvort sem um var að ræða nýstofnaða eða gamla virta læknaskóla (Barrows, 1996:3; Camp, 1996). 

En hvað kom þessu öllu af stað? Það var á sjöunda áratugnum sem kennarar og forráðamenn læknadeilda fóru í vaxandi mæli að ræða að þeir þyrftu að breyta kennsluaðferðum sínum til að búa væntanlega lækna betur undir þau sérfræðistörf sem biðu þeirra að námi loknu (Barrows og Tamblyn, 1980 tilvitnað eftir Wilkerson o.fl., 1996). Gagnrýndar voru þær hefðbundnu aðferðir sem tíðkast höfðu í háskólakennslu og beindust að því að hamra á staðreyndum sem leiddu til utanbókarlærdóms. Ennfremur þótti námið samhengislaust og lítið gert til að þjálfa nemendur í að tileinka sér bestu aðferðir til endur- og símenntunar. Bent var á að störf sérfræðinga krefðust hæfileika í lausn vandamála, þar á meðal hæfileika til að afla nauðsynlegra gagna og vinna úr þeim auk hæfileika til að setja fram tilgátur og prófa þær með því að afla viðbótargagna (Wilkerson og Gijselears, 1996:1). 

Þessi umræða varð eins og áður sagði m.a. kveikjan að því að nýstofnuð læknadeild MacMaster háskóla skipulagði kennsluna á grundvelli þessarar aðferðar. Í því fólst að stúdentar kynntust strax þeim hefðbundnu vísindalegu aðferðum sem tíðkast við greiningu og meðferð sjúkdóma. Þeir unnu í litlum hópum og fengu raunveruleg vandamál til að glíma við. Hver hópur var með sinn leiðbeinanda [tutor] sem hafði það hlutverk með höndum að hvetja nemendur til dáða, aðstoða þá við að finna viðeigandi upplýsingar og umfram allt að taka þátt í náminu á jafnréttisgrundvelli án þess að leysa málin fyrir þá (Wilkerson og Gijselears, 1996:1). 

Undanfarinn áratug hefur lausnaleitarnám verið tekið upp í mörgum öðrum háskóladeildum, til dæmis í hjúkrunarfræði, lögfræði, verkfræði, viðskiptafræði og MBA námi. Auk þess hafa menntaskólar, leikskólar og grunnskólar í Bandaríkjunum sem og annars staðar tekið upp lausnaleitarnám og nokkrir háskólar með áralanga reynslu í notkun lausnaleitarnáms hafa stuðlað að útbreiðslu þess með því að halda námskeið í aðferðinni fyrir kennara allra skólastiga. Þess má geta að einn þeirra Hjúkrunardeild McMaster háskóla fékk alþjóðlega viðurkenningu frá Alþjóða heilbrigðisstofnuninni [WHO] árið 1992 fyrir notkun lausnaleitarnáms í hjúkrunarkennslu sem og útbreiðslu þess (sjá Drummond-Young, 2003).

Lausnaleitarnám hefur skotið rótum hér á landi á undanförnum árum og hóf fámennur hópur kennara við læknadeild Háskóla Íslands að skipuleggja námskeið sín út frá aðferðafræði lausnaleitarnáms vorið 2001 en áður hafði kennari í lyfjafræðideild skólans notað aðferðina á námskeiðum sínum allt frá árinu 1997. Nokkrir kennarar í tölvunarfræði og viðskiptafræði við Háskólann í Reykjavík hafa nýtt sér lausnaleitarnám eða afbrigði þess á námskeiðum sínum og a.m.k. einn kennari við Kennaraháskóla Íslands hefur notað aðferðina síðan vorið 2001. Auk þess hafa nokkrir framhalds- og grunnskólakennarar nýtt aðferðina að einhverju marki undanfarin þrjú til fjögur ár, m.a. í Fjölbrautaskólanum við Ármúla [FÁ]. Geta má þess hér að vorið 2003 var stofnaður hátt í tuttugu manna samstarfshópur um lausnaleitarnám við FÁ sem hefur það að markmiði að taka upp lausnaleitarnám í sem flestum kennslugreinum – var það gert með fulltingi skólameistara.

Þegar heilu skólarnir taka upp lausnaleitarnám er um umfangsmikla framkvæmd að ræða, það þarf að skipuleggja námsumhverfið upp á nýtt, þjálfa kennara í aðferðinni og styðja við bakið á nemendum þegar þeir eru að tileinka sér aðferðina. Umbylting af því tagi er bæði tímafrek og kostnaðarsöm. Öðru máli gegnir þegar einstakir kennarar taka upp lausnaleitarnám annaðhvort að hluta til eða í samvinnu við einn eða tvo samkennara sína þannig að um þverfaglegt nám yrði að ræða. Hugmyndin er að hefjast handa á þann hátt í FÁ. Fyrir liggur að lausnaleitarnám hefur í för með sér bæði kosti og annmarka eins og aðrar kennsluaðferðir og er nauðsynlegt að hvort tveggja liggi ljóst fyrir áður en hafist er handa. 

Helstu kostir lausnaleitarnáms eru þeir að nemendur kljást aðeins við eitt vandamál í einu og í þeirri glímu öðlast þeir þjálfun í rökhugsun og hópstarfi sem kemur þeim til góða hvar og hvenær sem er í lífinu. Á móti kemur að ekki er hægt að fara yfir jafnmikið námsefni eins og í hefðbundnu námi og má segja að það flokkist undir vankanta sé litið á það frá sjónarhóli þeirra kennara sem vilja matreiða allt efnið ofan í nemendur en treysta þeim illa eða ekki til að lesa það sjálfir um leið og þeir leita lausna á þeim vandamálum sem lögð eru fyrir þá. 

Í flestum tilfellum er mjög tímafrekt fyrir kennara að semja verkefni sem taka á raunverulegum vandamálum og verða þeir oft að vera með allar klær úti til að viða að sér hugmyndum og efni. Ennfremur þurfa þeir að gæta þess að verkefnin byggi á þeirri kunnáttu sem nemendur hafa þegar öðlast og jafnframt að sjá til þess að þeir verði að lesa sér áfram til í námsefninu sem og leita sér upplýsinga eftir ýmsum leiðum til að leysa vandamálið. Má því segja að tíminn, þ.e. undirbúningstíminn og sá tími sem fer í að leysa verkefnin, flokkist undir vandkvæði í þessu sambandi en eins og áður hagnast nemendur svo framarlega sem verkefnin eru rétt samin. 

Hlutverk kennara og nemenda breytast í lausnaleitarnámi og er mjög einstaklingsbundið hvernig til tekst að breyta þeim. Margir kennarar eru mjög íhaldssamir og geta vart hugsað sér að stíga til hliðar eins og þeir neyðast til að gera í lausnaleitarnámi. Flestum kennurum líður mjög vel með að hafa alla þræði í höndum sér og halda sína fyrirlestra, sjá um umræður, setja nemendum fyrir heima og leggja fyrir þá próf, sem þýðir að þeir eru í hlutverki stjórnenda. Öðru máli gegnir í lausnaleitarnámi þá vinna þeir með nemendum á jafnréttisgrundvelli, eru hjálparhellur frekar en fræðarar og verða að beina athygli sinni að því að fylgjast með röksemdafærslum nemenda sinna, meta skoðanir þeirra og mega aðeins gefa þeim vísbendingar þegar þeir eru á villigötum. Vandkvæðin í þessu sambandi eru hversu erfitt sumir kennarar eiga með að brjótast út úr gamalli hefð. Kostirnir eru enn og aftur nemendum í hag á þann veg að þeir fá ekki allt upp í hendurnar á silfurfati heldur þurfa að hafa heilmikið fyrir hlutunum sjálfir sem aftur skilar sér í þjálfun og reynslu sem allir hagnast á (sjá t.d. Barrows, 1996; Brooks og Brooks, 1999; Duch o.fl., 2001; Hoffmann o.fl., 1996). 

Nemendur eiga misgott með að tileinka sér þau vinnubrögð sem viðhöfð eru í lausnaleitarnámi. Þeir hafa vanist því að kennarinn sé aðaluppspretta fróðleiks og þ.a.l. lagt allt sitt traust á hann og það sem hann segir þeim að lesa undir próf. Þetta hefur haft þær afleiðingar að margir nemendur hafa tapað þeim eiginleika að hugsa sjálfstætt eða „velta hlutunum fyrir sér á einfaldan hátt“ Reithlingshoefer, 1992 tilvitnað af Hoffman o.fl., 1996) sem að sögn er áberandi þegar nemendur hefja nám í háskóla og þurfa að takast á við námið með mun sjálfstæðari hætti en áður. Umskipti af þessu tagi flokkast undir kosti svo framarlega að nemendum takist að laga sig að þeim. Takist það hinsvegar ekki þá koma annmarkar þessara umskipta í ljós.

Lausnaleitarnám er það ólíkt hefðbundinni kennslu að erfitt getur verið að meta kunnáttu nemenda á sama hátt og almennt tíðkast. Þarf því að skoða aðrar leiðir til þess og eru nokkrar aðferðir taldar koma til greina, s.s. skýrslur, rannsóknir, sjálfsmat, jafningjamat, kennara/leiðbeinendamat og munnlegar kynningar á úrlausnum. Sjá nánari umfjöllun um námsmat hér á eftir. Vankantarnir í þessu sambandi eru þeir að ekki liggur eins ljóst fyrir hvað nemendur kunna og hvað ekki en kostirnir eru þeir að nemendur losna við utanbókarlærdóm – sem stundum skilur lítið eftir – fyrir próf og kennarar losna við prófagerð (sjá t.d. Barrows, 1996; Duch o.fl., 2001; Hoffmann o.fl., 1996).

Talsmenn lausnaleitarnáms benda ítrekað á hversu öflugt sé að tengja það tölvu- og upplýsingatækni og með því að taka upp lausnaleitarnám sé komið til móts við þær menntunarkröfur sem nauðsynlegar eru í okkar flókna og síbreytilega samfélagi (sjá t.d. Bjørke, 2001:167; Watson, 2001:109).

Í Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt (1999b:19) þar sem lagður er grunnur að þeirri færni sem æskilegt er að nemendur öðlist strax í grunnskóla kemur fram að leggja beri áherslu á upplýsingalæsi til að takast á við síbreytilegan heim tækni, upplýsinga og samskipta. Á því byggist sú þekking og færni sem þarf til að afla, flokka, vinna úr og miðla upplýsingum á gagnrýninn og skapandi hátt sem er undirstaðan að ævilangri símenntun. Þeir sem búa að slíkri færni eiga að geta aflað sér þekkingar og upplýsinga af sjálfsdáðum til að viðhalda og aðlaga færni sína og kunnáttu að síbreytilegum kröfum umhverfisins. 

Hægt er um vik, a.m.k. tæknilega séð, að aðlaga kennsluhætti hér á landi að þessum áherslum ef höfð er í huga skýrsla sem gefin var út á sl. ári á vegum Nordic Information Society Statistics 2002 um upplýsingasamfélagið á Norðurlöndum.

Skýrslan var byggð á könnunum sem gerðar voru meðal einstaklinga og fyrirtækja á tímabilinu nóvember 2000 til júní 2002. Samkvæmt henni er aðgangur að Interneti heima fyrir algengastur á Íslandi þar sem 73% landsmanna hafa Internetaðgang heima á móti 53-68% á hinum Norðurlöndunum fjórum og Íslendingar eru einnig duglegastir Norðurlandaþjóða við að sækja sér upplýsingar á Netið. 

Jafnframt kemur fram að nær öll fyrirtæki á Norðurlöndum sem hafa 10 starfsmenn eða fleiri í vinnu nota tölvur og yfir 90% fyrirtækja af þessari stærð hafa aðgang að Interneti. Jafnframt eru háhraðatengingar (xDSL) algengastar á Íslandi (Hagstofa Íslands, 2002). 

Af þessu síðastnefnda má m.a. sjá að það er ekki aðeins æskilegt heldur bráðnauðsynlegt að skólar sjái nemendum fyrir þeirri þekkingu og færni á sviði tölvu- og upplýsingatækni sem nauðsynleg er þegar út á starfsvettvanginn er komið. Aukin áhersla á lausnaleitarnámsaðferðir gæti stuðlað að þessu.

Það sem gerir Netið mikilvægt þegar lausnaleit er annars vegar er fyrst og fremst sú staðreynd að þar er hægt að nálgast upplýsingar sem oft er ekki hægt að ná til annars staðar. Upplýsingaöflunin sem slík er ekki lausnaleit né sú þekking sem nemendur afla sér með henni. Hins vegar byggist öll þekking á upplýsingum og til að nota upplýsingar sem finnast á Netinu við ákvarðanir og lausn vandamála verður fyrst að meta áreiðanleika þeirra. Við þá iðju öðlast nemendur meðal annars þjálfun í sjálfstæðum vinnubrögðum við upplýsingaleit um ákveðið efni sem og í gagnrýninni hugsun þegar þeir standa frammi fyrir því að vega og meta áreiðanleika þeirra upplýsinga sem þeir afla (Stepien o.fl., 2000).

Kennarar hafa komist að því að upplýsingatæknin getur stuðlað að betri árangri á námskeiðum þar sem lausnaleitarnámsaðferðinni er beitt og að samþætting lausnaleitarnáms og upplýsingatækni er mikilvæg í náminu (Watson, 2002). Til að öðlast nauðsynlega þjálfun við lausn vandamála verða nemendur að fá tækifæri til að þjálfa sig í þeim vinnubrögðum sem snúa að tölvu- og upplýsingatækni sem er sífellt mikilvægari þáttur í lausn vandamála nú til dags. Þessi þjálfun kemur þeim til góða þegar út á starfsvettvang er komið þar sem upplýsingatækni skipar stöðugt stærri sess. Lausnaleitarnám býður upp á kjörið tækifæri til að blanda saman þjálfun í vandamálalausnum og tölvu- og upplýsingatækni – hvort tveggja færni sem mun koma nemendum að góðum notum í áframhaldandi námi og starfi.

Margir kennarar sem beita lausnaleitarnámi í háskólum erlendis leggja metnað sinn í að veita nemendum sínum sem best skilyrði til náms, meðal annars með því að setja upp eigin vefsíður eða svokölluð  kennsluumhverfi á Netinu til að halda utan um námskeiðin þar sem nemendur hafa greiðan aðgang að náms- og kennsluáætlunum og alls kyns námsefni hvar og hvenær sem er. Sama á við um þjálfun í notkun tölvu- og upplýsingatækni. Kennarar leggja sig fram um að taka hana upp á sína arma í kennslunni og sjá til þess að nemendur fái þjálfun í tölvusamskiptum við þá og samnemendur sína sem og í upplýsingaleit á Netinu (sama heimild, 2001). 

Vinnubrögð af þessu tagi koma öllum nemendum til góða hvort sem þeir stunda lausnaleitarnám eða hefðbundið nám. Gefur það augaleið hversu gagnlegt það er fyrir nemendur að geta nálgast námsefni frá kennurum sínum á Netinu hvar og hvenær sem er, hvort sem um er að ræða kennsluáætlanir, verkefni, ítarefni, glærur eða gagnvirk próf. Hér á landi er mjög mikil gróska á þessu sviði á öllum skólastigum þó skólar séu misjafnlega langt á veg komnir. Svokallaðir þróunarskólar í upplýsingatækni – þrír framhaldsskólar og þrír grunnskólar sem fengu þriggja ára styrk á árunum 1999-2002 í þessu skyni – eru lengst á veg komnir en aðrir skólar fylgja fast á hæla þeirra (Jón Torfi Jónasson o.fl., 2002). Jafnframt fjölgar stöðugt þeim framhalds- og háskólum sem bjóða upp á fjarnám og dreifnám og nota þeir í flestum tilfellum sérstakan kennsluhugbúnað til að setja upp einskonar kennslustofu á Netinu þar sem hægt er að nálgast öll gögn viðkomandi áfanganum eða námskeiðinu sem um ræðir. Sumir kennarar eru jafnvel farnir að setja upp lokaprófin á þennan hátt.

Tölvutæknin býður sömuleiðis upp á fjölmarga möguleika í formi kennslufræðilegra leikja og hermilíkana [educational games and simulations] sem eru til staðar á Netinu þar sem nemendur geta orðið virkir þátttakendur. Þar má finna allt frá bráðamóttöku [emergency room] til sýndarveruleikasjúkrahúss [virtual hospital] og frá fornleifagrefti [archeaological dig] til réttarsala [halls of justice]. Að lokum má nefna gagnvirk hreyfilíkön [Interactive Flash Animation] sem eru framúrskarandi leið til að nýta upplýsingatækni til hins ítrasta í lausnaleitarnámi sem og öðru námi. Hér má sjá dæmi um slíkt sem er gagnvirkt hreyfilíkan Flash Circuit Simulator sem líkir eftir rannsóknarstofu þar sem verið er að skoða eiginleika rafrása (Watson, 2002). 

Áhugavert sýnist að skoða með hvaða hætti unnt er að nýta þessa tækni í lausnaleitarnámi hér á landi og koma niðurstöðum þar að lútandi til kennara. Upplýsingarsetrinu er m.a. ætlað að þjóna því hlutverki.

Að lokum skal það undirstrikað að þó Netið sé mikilvægt í lausnaleitarnámi sem og öðru námi þá mega nemendur í lausnaleitarnámi ekki gleyma öðrum uppsprettum fróðleiks sem felast í námsbókum, bókasöfnum og ekki síst hjá kennaranum sjálfum. Kennarar þurfa þar af leiðandi að hafa hönd í bagga með vinnulagi nemenda sinna og beina þeim jafnframt á áðurnefnd mið þar sem nemendur nú til dags virðast yfirleitt leita fyrst og fremst fanga á Netinu (Stepien o.fl., 2000). 

Þessi viðvörun Stepiens og félaga hans kemur ekki á óvart enda þarf ekki annað en að líta í eigin barm til að skilja afstöðu nemenda í þessu máli. Þegar fólk er komið upp á lagið þá er mun fljótlegra að leita fanga á Netinu með þeim flýtitækjum sem til þess bjóðast heldur en að útvega sér bækur og fletta upp í þeim og í sumum tilfellum nægir það. Náms- og fræðibækur hafa eftir sem áður mikilvægu hlutverki að gegna sem og þær upplýsingar sem hægt er að nálgast hjá kennurum og fjölmargar bækur er einungis að finna í bókasöfnum. Þar af leiðandi þarf að brýna fyrir nemendum að einblína ekki á Netið í upplýsinga- og heimildaleit sinni og reyna að fá þá til að róa á sem flest mið í því skyni.

 
Kennsluaðferðir skiptast í níu meginflokka samkvæmt Ingvari Sigurgeirssyni (1999b:43) og byggist þessi flokkun öðru fremur á kennslufræðilegum forsendum. Flokkunin er engan veginn einhlít en gagnlegt er að nota hana til að bregða ljósi á megineinkenni lausnaleitarnáms. Samkvæmt hugmynd Ingvars eru kennsluaðferðaflokkarnir þessir: útlistunaraðferð; þulunám og þjálfunaræfingar; verklegar æfingar; umræðu- og spurnaraðferðir; innlifunaraðferðir og tjáning; þrautalausnir; leitaraðferðir; hópvinnubrögð og sjálfstæð skapandi viðfangsefni.

Ljóst sýnist að í lausnaleitarnámi fléttast saman umræðu- og spurnaraðferðir, þrautalausnir, verklegar æfingar, leitaraðferðir og hópvinnubrögð (samvinnunámsaðferðir).

Umræðu- og spurnaraðferðir eru þungamiðja í lausnaleitarnámi þar sem það byggist á flóknum vandamálum sem lögð eru fyrir nemendur til úrlausnar. Takist kennara að vekja forvitni nemenda vekur hann áhuga þeirra og fær þá til að skiptast á skoðunum eða rökræða, velta fyrir sér mismunandi hliðum tiltekins máls, vega það og meta eða brjóta til mergjar á einhvern hátt. Þrautalausnir eru náskyldar leitaraðferðum. Megintilgangur þrautalausna er að þjálfa nemendur í rökhugsun og takast á við ýmis úrlausnarefni og leiða þau til lykta með markvissum hætti. Með þrautalausnum er verið að þjálfa nemendur almennt í því að takast á við hin ýmsu viðfangsefni og leysa þau. Ekki er skilyrði að viðfangsefnið byggi á raunverulegum atburði eða vandamáli eða tengist námsefninu beint. Að öðru leyti er um mjög sambærilega kennsluaðferð að ræða.

Eðlilegt sýnist einnig að tengja lausnaleitarnám við hugmyndir um hugsmíðahyggju [Constructivism]. Í lausnaleitarnámi reynir á að nemendur fáist með virkum hætti við þá þekkingu sem þeir nýta við úrlausn álitamála. Þau verkefni sem lögð eru fyrir nemendur eiga að vera byggð upp með því móti að þeir sem vinna þau þurfi að búa að ákveðinni undirstöðuþekkingu. Og til þess að leysa þau eða finna viðunandi lausn á þeim þurfa nemendur að bæta við þekkingu sína með því að leita upplýsinga um það sem um er að ræða hvar sem til þeirra næst, í námsbókum, fræðibókum, á Netinu og hjá sérfræðingum. Þeir byggja sem sagt ofan á þá þekkingu sem þeir búa að fyrirfram (sjá t.d. Barrows, 1996; Duch o.fl., 2001).

Hugsmíðahyggja á rætur að rekja allt til átjándu aldar, nánar tiltekið til ítalska heimspekingsins Giambattista Vico (1668-1744) sem hélt því fram að menn gætu aðeins skilið til hlítar það sem þeir hefðu byggt upp sjálfir. 

Samvinnunám [Cooperative learning] eða hópvinna er óaðskiljanlegur hluti lausnaleitarnáms. Nemendur vinna saman í litlum hópum, oftast fimm til átta manna, þar sem kennarinn er fyrst og fremst leiðbeinandi um aðferðina, vinnubrögð og leiðir en ekki um lausn vandamálsins sem slíks. Nemendur skipta með sér verkum og eru samábyrgir fyrir náminu. Með því öðlast þeir þjálfun í að vinna með öðrum og hugmyndin er sú að það leiði til þess að þeir verði betur í stakk búnir til að takast á við þau verkefni sem bíða þeirra þegar út á starfsvettvanginn er komið, m.a. í svokallaðri teymisvinnu sem í vaxandi mæli ræður ríkjum á vinnustöðum núorðið. 

Í lausnaleitarnámi venjast nemendur því smám saman að vinna saman í hópum með því að ræða saman um hina ýmsu námsþætti, vinna að sameiginlegum rannsóknum og miðla hver öðrum í þeim tilgangi að læra saman og sigrast á vandamálum í sameiningu. Í sumum tilfellum hentar vel að skipta hópunum upp samkvæmt svokallaðri púslaðferð – sjá skýringarmynd. Við það öðlast nemendur mun meiri skilning á vandamálinu hver á sínu sérsviði og skiptast jafnframt á skoðunum við samherja sína í hinum hópunum í bekknum. Að því loknu miðla þeir þekkingu sinni til hópfélaga sinna og sameiginlega vinna þeir úr þeim upplýsingum sem hver einstaklingur og jafnframt sérfræðingur varð sér út um. Að lokum komast þeir svo að sameiginlegri niðurstöðu um lausn vandamálsins.

Í ofangreindri umfjöllun er stuðst við lista sem mest virðast notaðir í tengslum við stöðugt eða alhliða námsmat samkvæmt Ingvari Sigurgeirssyni (1998). Ennfremur er stuðst við umfjöllun Bjørkes (2001) um námsmat en hún mælir sérstaklega með dagbókarskrifum eða bloggi eins og það er kallað á Netinu en það byggist á því að nemendur stunda kerfisbundin dagbókarskrif. Dagbókarskrif hafa einnig verið kennd við leiðarbækur (sjá Ingvar Sigurgeirsson, 1998). Með leiðarbókarskrifum nemenda verða til gögn sem kennarar geta notað til að meta námsframvindu og framfarir nemenda sinna. Á mörgum námskeiðum eru dagbókar- eða bloggskrif hluti af verkefnaskilum og ætlast er til að nemendur skili þeim af sér með jöfnu millibili. Ennfremur segir Bjørke að dagbókarskrifin auðveldi nemendum að fylgjast með og fá sýn yfir eigið nám og námsframvindu og þar með fái þeir tækifæri til að meta eigin framfarir (Dysthe, 1995, tilvitnað eftir Bjørke, 2001).  Dæmi um notkun dagbóka [blogg] og sýnis- eða verkefnamappa [Portfolio] sem matstækis má sjá á heimasíðu Salvarar Gissurardóttur en hún lætur nemendur sína halda úti stafrænum ferilmöppum [Digital Portfolio] þar sem hægt er að komast að blogginu þeirra. Á þann hátt öðlast þeir jafnframt reynslu og færni í þeim vinnubrögðum sem gilda í hinu svokallaða netsamfélagi sem síðan kemur þeim til góða þegar út á starfsvettvanginn er komið (Salvör Gissurardóttir, 2003). Það nýjasta á þessu sviði er að nú er mögulegt að senda skilaboð og myndir beint í dagbókina sína með farsíma með svokölluðu símbloggi.

Fjölmargar rannsóknir hafa verið gerðar á áhrifum lausnaleitarnáms. Margar þessara rannsókna hafa byggst á því að bera lausnaleitarnám saman við aðrar kennsluaðferðir, einkum fyrirlestra. Flestar rannsóknir á áhrifum lausnaleitarnáms hafa verið gerðar í læknanámi. Yfirlit yfir rannsóknir af þessu tagi er að finna í grein Vernon og Blake frá 1993: Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research og grein Albanese og Mitchell (1993) Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Báðar þessar yfirlitsrannsóknir hafa reynst afar þýðingarmiklar og til þeirra vitnað í nánast öllum bókum og greinum um lausnaleitarnám sem skrifaðar hafa verið eftir að niðurstöður þeirra voru birtar. Niðurstöður þeirra voru það svipaðar að ekki þótti ástæða til að fjalla nánar nema um aðra þeirra og varð sú fyrrnefnda fyrir valinu. Eitt athyglisvert kom þó fram í síðari rannsókninni sem vert er að nefna, læknastúdentar sem höfðu stundað lausnaleitarnám virtust líklegri til að velja heimilislækningar sem sérgrein en þeir sem voru í hefðbundnu námi. Freistandi er að álykta út frá því að þau félagslegu samskipti og reynsla sem nemendur öðlast í lausnaleitarnámi sé gott veganesti út í lífið – ekki síst fyrir lækna.

Megintilgangurinn með rannsókn Vernons og Blakes (1993) var að safna saman öllum gögnum sem til voru um samanburð á lausnaleitarnámi og hefðbundnari kennsluaðferðum í læknanámi á árunum 1970 til 1992 og um leið að skoða styrkleika og veikleika rannsókna á þessu sviði.

Í þessum tilgangi var lausnaleitarnám skilgreint sem námsaðferð (eða kennsluaðferð) þar sem áhersla var lögð á (1) klínískt nám sem annaðhvort byggði á raunverulegum eða tilbúnum tilfellum, (2) litla umræðuhópa, (3) sjálfstætt nám í samvinnu við samnemendur (4) umræður um afleiddar tilgátur, og (5) handleiðslu kennara við hópúrvinnslu í stað upplýsingamiðlunar (Vernon og Blake, 1993).

Fimm aðskildar yfirlitsrannsóknir voru gerðar á 35 rannsóknum sem fram fóru í 19 stofnunum. Greindar voru 22 rannsóknir sem fóru fram á þessu tímabili í 14 stofnunum. Allar gáfu þær til kynna að nemendur í lausnaleitarnámi væru hlynntari námsfyrirkomulaginu en þeir sem stunduðu hefðbundið nám. Þegar metin var frammistaða læknanema á NBME I – stöðluðum prófum sem tíðkast í Bandaríkjunum – kom í ljós í átta rannsóknum að nemendur í hefðbundnu námi sýndu mun betri árangur en nemendur í lausnaleitarnámi. Aftur á móti kom enginn marktækur munur í ljós í sjö rannsóknum þegar staðreyndakunnátta í raungreinum var könnuð. Fjórar rannsóknir bentu til þess að nemendur í lausnaleitarnámi notuðu heimildir á annan hátt en almennt tíðkaðist; þeir notuðu bókasöfnin meira til heimildaleitar, skoðuðu fleiri tímarit og notuðu netheimildir mun meira. Tólf rannsóknir sýndu að nemendur í lausnaleitarnámi stóðu sig betur í klínísku námi en í fjórum tilfellum kom enginn marktækur munur í ljós. Þegar á heildina er litið voru nemendur í lausnaleitarnámi og í sumum tilfellum kennarar þeirra mun jákvæðari gagnvart námsfyrirkomulaginu en nemendur í hefðbundnu námi. Almenn vísindaleg þekking virtist meiri hjá þeim sem stunduðu hefðbundið nám. Lausnaleitarnám virtist laða að sér nemendur sem notuðu ólíka námstækni eða þeir tileinkuðu sér hana þegar þeir fóru að stunda lausnaleitarnám. 

Að yfirlitsrannsókn þessari lokinni – sem sneri bæði að huglægri og aðferðafræðilegri notkun lausnaleitarnáms – varð niðurstaða rannsakenda sú að ekki hefði tekist að fá fram sterkar vísbendingar um að lausnaleitarnám hefði umtalsverða yfirburði yfir aðrar kennsluaðferðir. Niðurstaða yfirlitsrannsóknarinnar gaf þó til kynna yfirburði lausnaleitarnáms á sumum mikilvægum sviðum en hugsanlega vankanta á öðrum, t.d. undirstöðukunnáttu sem snýr að vísindalegum staðreyndum. Að lokum kom fram í þessari rannsókn sem gerð var árið 1993 að allt útlit var þá fyrir vaxandi áhuga læknaskóla á notkun lausnaleitarnáms sem undirstrikaði mikilvægi þess að gera þyrfti ítarlegri rannsóknir á gildi og áhrifum aðferðarinnar (Vernon og Blake, 1993).

Þetta gekk eftir eins og fram hefur komið. Um og eftir 1995 höfðu flestir læknaskólar í heiminum tekið upp lausnaleitarnám í einhverjum mæli eða voru í þann mund að taka það upp (Barrows, 1996; Camp, 1996). Rannsóknir virðast þó enn af skornum skammti en það stendur til bóta eins og sjá má hér á eftir. 

Mjög viðamikil alþjóðleg yfirlitsrannsókn stendur nú yfir á árangri lausnaleitarnáms. Að henni stendur hópur kennara og rannsakenda frá fjölmörgum löndum. Verkefnið nefnist Project On The Effectiveness Of Problem Based Learning. Um er að ræða þriggja ára verkefni sem hófst í mars 2000. Verkefnið byggist á tveimur aðskildum en tengdum rannsóknarverkefnum. Það fyrra fjallar um tvær tilraunir valdar af handahófi þar sem lausnaleitarnámi er beitt í námskeiðum fyrir hjúkrunarfræðinga. Það síðara er kerfisbundin rannsókn sem snýr að árangri lausnaleitarnáms í almennum skilningi. Markmiðið með yfirlitsrannsókninni er meðal annars:

• að safna saman vísbendingum sem fengist hafa úr könnunum sem hafa verið birtar um árangur lausnaleitarnáms samanborið við aðrar kennsluaðferðir 

• að bæta úr brýnni þörf fyrir markvissa könnun á árangri lausnaleitarnáms 

Fyrstu niðurstöður hafa verið birtar og eru þær allar byggðar á rannsóknum sem gerðar voru í háskólum í grunn- og framhaldsnámi á heilsugæslusviði. Flestir nemendurnir voru í læknisfræði. Mjög litlar upplýsingar komu fram um skipulag, undirbúning og hvernig væri staðið að undirbúningi eða skilum hvort sem um var að ræða lausnaleitarnám eða þá kennsluaðferð sem var viðhöfð í samanburðarhópnum. Aðeins ein rannsókn af fimmtán byggðist á nægum gögnum til þess að hægt væri að bera saman marktæk áhrif á niðurstöðum og árangri. Þetta gerir það að verkum að erfitt er að átta sig á niðurstöðum rannsóknarinnar. Ein rannsókn birti viðhorf til æfingakennslu og var það lausnaleitarnámi í hag. Önnur rannsókn mældi álit á fagkunnáttu hjúkrunarfræðinga og af þeim sjö sem svöruðu völdu fimm samanburðarhópinn. Þriðja rannsóknin mældi undirbúning undir ráðgjöf við sjúklinga og þá völdu allir samanburðarhópinn. Tvær rannsóknir áttu að sýna fram á hvers konar nálgun hefði verið beitt í náminu. Í þessum tveimur rannsóknum voru notuð frábrugðin mælitæki sem birtu fimm gildi. Í báðum rannsóknunum var lausnaleitarnám tekið fram yfir samanburðaraðferðina. Aðeins í tveimur tilfellum voru nemendur ánægðir með námsumhverfið. Í annarri viðamikilli rannsókn sem gerð var meðal nemenda í fyrri hluta læknisfræði kom fram að í tveimur af níu gildum tóku nemendur lausnaleitarnámið fram yfir samanburðaraðferðina. 

Þessi tilraun til markvissra rannsókna hefur sýnt fram á að þau takmörkuðu gögn sem mögulegt var að nálgast úr fyrri rannsóknum gefa ekki nægilegar vísbendingar um árangur lausnaleitarnáms í hinum ýmsu greinum við mismunandi aðstæður. Rannsóknin leiðir í ljós að þýðingarmikið sé að afla frekari gagna sem fyrst þannig að viðunandi niðurstaða fáist (PEPBL, 2003). Tekið skal fram að hér er um fyrstu niðurstöður að ræða og þ.a.l. ekki öll kurl komin til grafar. 

Rannsóknir á öðrum skólastigum eru mun færri. Sem dæmi um áhugaverða rannsókn má nefna samanburðarrannsókn sem Krynock og Robb (1996) gerðu í þremur bekkjum í efri deildum (6-8 grades) Barringtonskóla í Chicago. Markmið þeirra var að kanna hvort hægt væri að komast yfir jafn mikið námsefni þegar lausnaleitarnámi væri beitt í stað hefðbundinna aðferða. Þrír bekkir tóku þátt í könnuninni og allir glímdu við sama vandamálið. Í einum bekknum var lausnaleitarnám viðhaft og bentu niðurstöður til þess að hægt væri að fara yfir jafn mikið námsefni þar. Þær bentu einnig til þess að lausnaleitarnám stuðli að því að nemendur beiti efri stigum hugsunar þegar þeir glíma við að finna lausn á vandamálum. Niðurstöður bentu einnig til þess að nemendur ynnu betur í hópstarfi eftir að hafa glímt við vandamál þegar lausnaleitarnámi er beitt.

Lausnaleitarnám er ein þeirra kennsluaðferða sem krefst agaðra vinnubragða af nemendum – þeir vinna innan strangra tímamarka og því fylgir mikil ábyrgð að gera sitt til að stuðla að góðum árangri hópsins í heild. Í könnun sem lögð var fyrir nemendur Háskólans í Ulster lögðu nemendur áherslu á það hagræði sem felst í því að skipta með sér verkum og skiptast á skoðunum sem er einkennandi fyrir lausnaleitarnám. Þrátt fyrir stöðugt vinnuálag, þá lýsti marktækur meirihluti nemenda yfir því að reynsla þeirra af lausnaleitarnámi væri jákvæð frekar en neikvæð. Nemendur sem voru óánægðir með lausnaleitarnám nefndu tvær ástæður sem orsökuðu það – mikið vinnuálag og að þeir söknuðu fyrirlestranna þar sem kennarinn er aðaluppspretta fróðleiks (Forsythe, 2002). 

Eftir því sem næst verður komist eru rannsóknir á lausnaleitarnámi í öðrum greinum en læknanámi af skornum skammti og er brýn nauðsyn að ráða bót á því. Rannsóknir á kennsluaðferðum eru flóknar og niðurstöður eru oft mótsagnakenndar eins og sjá má á ofansögðu og þar af leiðandi erfitt að átta sig á þeim þegar taka skal ákvarðanir um breytingar á kennsluháttum. Er því ráðlegt að fara hægt af stað og þreifa sig áfram við að tileinka sér nýja kennsluhætti. Hér má benda á að vel getur hentað að nota lausnaleitarnám samhliða öðrum aðferðum, eða að nota það aðeins við sum viðfangsefni. Auðvelt sýnist að stjórna því hversu hratt er af stað farið.

Eins og sjá má af ofanskráðu er brýnt að rannsóknum á lausnaleitarnámi verði fram haldið og að þær verði gerðar með markvissari hætti en verið hefur. Afar eftirsóknarvert er að fá skýrari mynd af kostum og göllum þessarar aðferðar en nú liggur fyrir. Á upplýsingasetrinu verður lögð áhersla á að fylgjast með rannsóknum og birta fréttir af þeim jafnóðum og þær eru kynntar. Ennfremur er fyrirhugað að standa fyrir rannsókn hér á landi meðal þeirra kennara og nemenda sem þegar hafa reynslu af lausnaleitarnámi. Vitað er að um þessar mundir er hátt á þriðja tug kennara á öllum skólastigum að beita lausnaleitarnámi og skipta nemendur þeirra þ.a.l. orðið hundruðum þannig að góðar líkur ættu að vera á því að fá marktækar niðurstöður úr þeirri rannsókn.

„Hvernig fæ ég nemendur mína til að hugsa?” er spurning sem oft brennur á kennurum. Lausnaleitarnám er kennsluaðferð sem örvar nemendur til að læra að læra með því að vinna saman í litlum hópum að lausn raunverulegra vandamála. Vandamálin eru notuð til að virkja forvitni og fróðleiksfýsn nemenda til að leysa tiltekin mál. Lausnaleitarnám þjálfar nemendur í gagnrýninni og sundurgreinandi hugsun. Ennfremur öðlast nemendur æfingu í að verða sér úti um og nýta sér viðeigandi upplýsingar og námsleiðir (UDE, PBL). 

Rök fyrir notkun lausnaleitarnáms má m.a. sækja til aðalnámskrár 1999. Í Aðalnámskrá framhaldsskóla kemur meðal annars fram að hlutverk framhaldsskóla sé að þjálfa nemendur í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum og gagnrýninni hugsun sem og að hvetja nemendur til stöðugrar þekkingarleitar m.a. með því að nýta möguleika upplýsinga- og tölvutækninnar (Aðalnámskrá framhaldsskóla. Almennur hluti, 1999:13-14). 

Jafnframt kemur fram á sama stað að skólum beri að efla sjálfstraust nemenda og hæfileika til að taka sjálfstæðar ákvarðanir og bregðast fljótt og skynsamlega við breyttum aðstæðum og skólum beri að stuðla að sjálfstæði nemenda með því að leggja áherslu á þverfaglegt nám og ýmsa færniþætti, s.s. frumkvæði, sjálfstæð vinnubrögð, greiningarhæfni, samstarfshæfni og hæfileika til tjáskipta í mæltu og rituðu máli (sama heimild:14-15).

Í aðalnámskrám grunn- og framhaldsskóla er sömuleiðis lögð sérstök áhersla á mikilvægi þess að nýta tæknina sem best í þágu nemenda og að skólar skuli stefna að því að nýta upplýsingatækni í öllum námsgreinum (Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999:18). Í því sambandi er bent á að kennsluaðferðir þurfi að taka mið af breyttu umhverfi og breyttum áherslum á hverjum tíma og að góðir kennsluhættir veki áhuga nemenda til náms í stað þess að gera þá að óvirkum þiggjendum (Aðalnámskrá framhaldsskóla. Almennur hluti, 1999:16).

Með því að beita lausnaleitarnámi í kennslu er hægt að sameina alla þessa þætti. Lausnaleitarnám er nemendamiðað og krefst þess að nemendur afli sér nánari þekkingar upp á eigin spýtur með því að lesa sér til í námsbókum, spyrjast fyrir hjá sérfræðingum eða leita upplýsinga á Netinu, bókasöfnum eða annars staðar til að leysa þau viðfangsefni sem lögð eru fyrir þá. Námi af þessu tagi er ætlað að stuðla að gagnrýninni hugsun og þjálfun í lausnaleit, sjálfstýrðu námi og þjálfun í því að taka þátt í hópstarfi við lausn hinna ýmsu verkefna og í námsferlinu á að endurspeglast það vinnuferli sem almennt tíðkast við sambærilegar aðstæður á viðkomandi starfsvettvangi eða í lífinu sjálfu (sjá t.d. Barrows, 1996; Duch o.fl., 2001; Watson, 2001).

Segja má að þróun lausnaleitarnáms sé tilraun til að þróa kennsluhætti sem eru í grundvallaratriðum frábrugðnir ríkjandi kennsluháttum, en flestir forsvarsmenn lausnaleitarnáms eru mjög gagnrýnir á þá. Þeir benda á að þrátt fyrir langa skólagöngu virðist mjög skorta á að nemendur sem útskrifast úr skólum kunni til verka þegar þeir þurfa að takast á við raunveruleg viðfangsefni og telja þeir þetta einn meginvanda skólakerfisins. Þeir telja að háskólamenntun sem og önnur menntun standist ekki lengur þær kröfur sem gera verður og í raun séu skólar í miklum vanda. Sú menntun sem veitt er sé ekki lengur við hæfi. Það þurfi að breyta skólanámskrám á þann veg að námið verði hagnýtara og tengdara þeim atvinnumöguleikum sem bjóðast að námi loknu. Til að svo megi verða þarf að aðlaga námið sem fram fer í skólunum hverju sinni að þörfum atvinnulífsins á hverjum stað (sjá t.d. Margetson, 2001). 

Lausnaleitarnám er af mörgum talið mjög vænlegur kostur til að sameina nám og færni við að leysa vandamál bæði almennt og í tengslum við þann starfsvettvang sem nemendur hafa hugsað sér að starfa á að námi loknu. Talsmenn lausnaleitarnáms halda því m.a. fram að þeir sem stunda lausnaleitarnám hafi það forskot fram yfir þá sem lagt hafa stund á hefðbundið nám að þeir viti hvernig á að beita þekkingu sinni þegar út á starfsvettvanginn er komið vegna þess. Hinir þurfa að byrja á að finna það út (sama heimild).

Nýleg rannsókn sem gerð var í Bandaríkjunum meðal efnafræðinga sem nýkomnir voru frá námi rennir stoðum undir þetta en aðspurðir um hvaða hæfileikar hafi nýst þeim best í starfi þá töldu þeir í 80% tilvika að best hefði nýst þjálfun í vandamálalausnum, tölvukunnátta og samskipta- og stjórnunarhæfileikar. Fagkunnáttan sjálf kom í kjölfar alls þessa (Czujko, 1994 tilvitnað eftir Duch o.fl., 2001:5).

Að mati forsvarsmanna lausnaleitarnáms við Háskólann í Delaware (Duch o.fl., 2001:4) er það sem talið var gott og gilt fyrir einum, tveimur eða þremur áratugum langt frá því að vera fullnægjandi nú til að undirbúa nemendur undir líf og starf og virka þátttöku í nútíma þjóðfélagi. Máli sínu til stuðnings benda þeir á lista sem helstu forystumenn af flestum sviðum samfélagsins – svokallaður Wingspread hópur – gaf út að lokinni samnefndri ráðstefnu í Bandaríkjunum á tíunda áratugnum – yfir þá kunnáttu og færni sem þeir sem lokið hafa framhaldsskóla- og háskólanámi þurfi að hafa á valdi sínu:

• Umtalsverða samskiptatækni, tölvukunnáttu og tækniþekkingu ásamt kunnáttu til að afla sér upplýsinga og þekkingar eftir þörfum

• Færni til að mynda sér upplýsta skoðun og skilgreina vandamál á árangursríkan hátt sem og hæfileika til að safna upplýsingum og meta þær með tilliti til ákveðinna vandamála og lausna á þeim

• Hæfileika til að starfa í fjölmenningarlegu þjóðfélagi innan um ólík viðhorf og siði þar sem reynir á sveigjanleika og aðlögunarhæfni, frjálslega prúðmannlega framkomu, hvatningu og stöðugleika (t.d. frumkvöðlastarf) og siðferðiskennd, sköpunargáfu og ráðsnilld (útsjónarsemi) og hæfileika til að vinna með öðrum 

• Tæknilega kunnáttu á eigin sérsviði

• Sýnilega hæfileika til að beita öllum framangreindum eiginleikum til að takast á við sérstök vandamál sem tengjast flóknum, raunverulegum aðstæðum sem krefjast úrlausna (Wingspread, 1994 tilvitnað eftir Duch o.fl., 2001:4).

Þó ofangreind upptalning eigi rætur að rekja til Bandaríkjanna snemma á tíunda áratugnum þá á hún enn við hvar í heiminum sem er. Má í því sambandi benda á mjög sambærilega upptalningu í núgildandi aðalnámskrám þar sem lagður er grunnur að þeirri færni sem æskilegt er að nemendur öðlist í grunn- og framhaldsskólum. Sú þekking og færni er undirstaðan að ævilangri símenntun og þeir sem að slíkri færni búa eiga að geta aflað sér þekkingar og upplýsinga af sjálfsdáðum til að viðhalda og laga færni sína og kunnáttu að síbreytilegum kröfum umhverfisins (sjá t.d. Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999:18; Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt (1999b:19); Aðalnámskrá framhaldsskóla. Almennur hluti, 1999:13-16).

Upp